教育知识觉悟与生成下的校本培训

随着我国新时代社会主要矛盾的转变，人们对高质量教育的需求和要求越来越倒逼“教育中人”对自身教育教学活动的思考与重建。其中，教育质量的溯源性、本体性要素在于教育者本人的素养与质量。毫无疑问，没有高素质的教育者，要培养出高素质的学生是不可想象的。因此，提高教师队伍质量就是学校教育实实在在的客观要求，也是学校治理的“牛鼻子”。2018年1月20日，中共中央、国务院出台了《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，作为教师教育史上里程碑性的政策文件，明确指出了“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。……开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。……改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使教师静心钻研教学，切实提升教学水平。推行培训自主选学，实行培训学分管理，建立培训学分银行，搭建教师培训与学历教育衔接的“立交桥”[1]。如此旗帜鲜明的政策导向再次向我们指明开展多渠道教师教育培训是对教师负责、对学校教育负责、对孩子们负责的根本学校治理方略。

教师教育的学校场域一般包括职前之“受教学校”、职业过程中之“任教学校”、专门培训的院校机构。其中，教师置身其间最持久、对教育实践体会最深刻、遭遇到的教育问题最真实的场域乃是其“任教学校”。因此，教师专业发展的主阵地也应该是其任教学校。在这个意义上，以教师专业发展、教师自身综合素养提升为旨归的校本培训便可以获得可靠的合理性与必要性辩护。

一、教育知识的个体性稀缺及其归因

简言之，教师至少应具备学科专业知识和教育知识才能支撑其自身的“教师身份”、履行教育使命。学科专业知识的储备和积淀具有某种程度上的“先验性”和“优越性”，因为在我国现有的师范教育体制下，师范生的分专业培养依然是主要教育形式，其中专业知识的学习、拓展、深化等是其最孜孜不倦的“牵挂”和“眷顾”。相对于学科专业知识而言，教育知识却不具备这种“先天优势”。

1.教育知识的意蕴、存在与价值。首先，教育知识的意涵。教育知识不等同于教育学知识或教育理论知识，前者具有具身性、实践性与情景性，后者则具有学理性、规律性与普遍性。简单来说，教育知识是教师在教育实践过程中用于实现学科专业知识的有效转化、解决教育教学现实问题、实现对学生的教化使命的那部分知识，它既有“形而上”之学理的哲学、科学、文化支撑，又有“形而下”之实践的方法、技能、智慧保障，是“极高明”和“道中庸”的有机整合，是教师实现身份确证和使命完成的保障性、前提性条件，“无论何时何地，对教师而言，教育专业的知识和技能都是教师工作的必备条件”[2]。其次，教育知识的存在。教育知识不是生硬、死板、神秘的存在者，它不乏自身的鲜活性、迁移性、境遇性。因此，教育知识不仅存在于文本之中，文本中的教育知识是高度理性凝聚的、具有共性与普遍性的知识集中；教育知识也不仅存在于教育学者的学术生产中，教育学者生产的教育知识总是以逻辑性、科学性、思辨性等范式存在；教育知识也存在于教育者的知识结构之中，并直接转化为其教育教学技能，运作于教育者自己的教育教学之中。所以，泛言之，教育知识存在于一定的文本中、教育学者的知识生产中、教育者的知识结构中。最后，教育知识的价值。教育知识首先成就教师本人。“如果从事教育工作，仅有所教学科的知识和一些自信就可以，那么教育从工艺上讲就会永远停留在一个水平”[3]，因此教育知识的首要价值在于成就教师个体，教师因之润泽自己的灵魂，也因之淬炼了自己的教育教学思想与能力。其次，教育知识成就了教育教学过程。没有教育知识介入和支撑的教育教学现场很可能是盲目的、低效的，也有可能是有害的、异化的。因此，教育知识让教育过程更具科学性、文明性、艺术性，保障教育效果与教育质量。再次，教育知识成就受教育者。教育知识支配下的教育教学过程，让教育因学生而在，突出学生的主体性，并围绕学生兴趣和学习有效性而展开，直接让受教育者受益。

2.教育知识个体性转化的尴尬与稀缺。教育知识具有实践品性，它只有转化为教育者个体的知识理解与核心素养并作用于真实的教育教学过程才能够发挥其本体价值。然而，在教育现实中出现知识个体性转化与生成的尴尬与稀缺现象。首先，教育者对教育知识的“无意识”与学习力下降。相对于学科专业知识而言，教育者对教育知识的觉悟程度和建构热情并不高，教育者往往错误地认为拥有卓越的学科专业知识就可以以先知先觉者身份来驾驭课堂，而没有意识到教育知识的卓越具有同样的不可或缺性甚至更加重要性，因为有时候教的方法比教的内容更加重要。同时，教育者的学习力尤其对教育知识的学习力在不断下降，其自我省思、修己安人的意志与魄力受惯性或惰性影响严重不足，“虽然教育知识的普及工作已经很有成绩，但主动学习教育知识以促进工作的教育者仍属于极少数”，“相比较而言，作为教育者的个人对于教育知识的需求并不是一件必然的事情”[4]。其次，教育者只“消费”不“生产”教育知识。教育者个人的教育理解、教育实践与教育经验等是教育知识生产的重要资源，然而，在教育现场中，教师主动将自己的教育经验整理产出为教育知识的意识和能力都比较薄弱。很少有教育者以教育思想者、教育家的情怀与身份定位开展行动研究、课程开发、学术凝练、理性反思、知识生产，只做教育知识的“消费者”，不做其“生产者”，让自己的教育教学在低阶徘徊，没有走向卓越的动力和能力。再次，课堂教学中教育知识融入的匮乏。课堂教学不仅是求知识之真、养德性之善的育人场所，更是充盈和涤荡教育艺术的“美”的陶冶过程，是真善美的圆融统一。然而，由于教育者对教育知识的“不觉悟”，教育知识在教育过程中的实存状况并不乐观。甚至照本宣科、满堂灌输、专断控制、单向独白等机械、乏味、僵死的课堂大有存在。受教育者在毫无艺术感、美感的课堂中煎熬、折磨、诅咒，没有对课堂教学的一丝眷恋与回味。

文章来源：《梧州学院学报》 网址: http://www.wzxyxb.cn/qikandaodu/2020/0824/413.html