结构化实践指导：新教师教育知识的建构

近年来，学界对基础教育领域不同发展阶段的教师特点以及培训课程、培训方式的整体研究成果已经很多。但是具体到培训细节，怎样破除培训中新教师教育教学理论与教学实践脱节、培训课程统一要求与个性化需求之间的矛盾，怎样引领新教师入职前几年的专业成长以帮助他们建构起成熟的教育知识等方面的思考还不够深入和细化。笔者试图通过对高中新教师为期一年的个案研究，提炼出以结构化指导为基点，促进学科新教师教育知识完整建构的路径。

一、传统新教师培训模式存在的问题

《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》明确规定，凡在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师，必须具备相应的教师资格。教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，是公民获得教师职位、从事教师工作的前提条件。所有新入职的教师都需经过相关考试获得作为教师的资格。但是获得该资格，就等于会教书育人了？特别是对那些大学毕业后直接到中小学从事教学工作的新教师来说，他们必须要通过自身的教学实践，才能不断加深对“教书育人”的理解。如果任凭新教师自发地成长，那么其发展的进程必然无法满足学生发展的需要。所以，必须对新教师进行有目的有组织有系统的培训。

传统新教师培训模式主要有两种：第一种是集中的短期的通识性教育教学知识培训。培训的课程模块基本上是师德、班级管理、教育法规、教育学或者教育心理学等教育教学的理论，属于教师上岗必备的条件性知识的学习。培训一般不分学科，甚至不分学段，是教育行政部门组织所管辖区域当年所有新教师在入职前共同参加的学习。培训方式基本上是请有经验的教师或者教育教学方面的专家进行讲座，新教师学习到的是间接的教育经验或者纯粹的教育理论。这种培训模式带有岗位职责培训、师德教育以及教育教学基本常识培训的性质，是“自上而下”式的。其优势是组织方便、操作简单，能短时间快速地完成。其最大的问题是缺少将教育教学理论转化为新教师教学实践环节的指导，无法真正提升新教师的教学技能。即使是学科教学能力培训也只是停留在教育教学的一般规范上，更多地强调理论上“应该”怎样做，缺乏结合具体课堂内容教学的指导，缺少有针对性和持续性的对新教师从备课到教学实施的引导。

第二种培训模式是由本学校“师徒结对式”跟岗学习来完成的新教师实际教学实践能力的培训。一般来说，“师徒结对式”培训中的师傅是由学校行政部门指派有多年教学经验的优秀教师来承担，直接指导新教师的教学。“师徒结对式”的学习方式，一是新教师通过听师傅的课直接观摩并学习师傅的教学，从而理解教学,同时教学中有一些疑问也便于向师傅请教。二是师傅通过听新教师的课，给予他们具体的教学指导。新教师通过1～3年的实践学习，以观摩——模仿——实操的路径，促使自身初步体验和了解教育教学的全过程。这种方式的优势是新教师可以直接进入教学现场听课学习，有具体的教学模仿对象，学科教学的具体问题也可以得到及时解答。可以说，新教师大量的实践性知识是在这里获得的。由于新教师的师傅一般不是专门做教师培训的人员，他们虽然实践性知识丰富，但对于在教学实践中如何系统培训新教师的教学，不是每位师傅都能胜任的。因此“师徒结对式”教学实践指导的弊端：一是师傅们的指导一般依赖于经验，指导的力度也因为师傅自身的理论水平不同有很大差距。二是这样的教学实践指导往往是“碎片化”的，缺少系统性。

新教师在培训中首先需要完成由学生到教师的角色转变。具体而言，是从学习者转变为教育者。当其是学习者时，理解和掌握知识，能够灵活运用知识，并对其生活做出理性的选择是其目的。而当其是教师时，需要把学科知识由生活课程转变为学生的认知课程(学科的心理化过程)，再转变为学科知识课程，最终形成学生学科学习的能力。新教师要胜任教学工作，需要具备本体性知识，即所教的学科知识，这是通过大学的学习完成。同时需要具备条件性知识和实践性知识，这是通过职后的社会学习、职业实践学习与反思来完成的。而以上两种新教师培训方式，虽然在一定程度上满足了新教师后两种知识学习的需要，但是不能把两者有机整合，从而形成新教师培训的有机整体。2013年，教育部《关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》[1](以下简称《指导意见》)指出：“近年来中央和地方不断加大培训力度，教师培训工作取得明显进展，但也存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题。”基于此,《指导意见》进一步提出要“增强培训针对性，确保按需施训” “改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际” “转变培训方式，提升教师参训实效”。传统教师培训的弊端以及教育部的要求，促使我们明确意识到：新教师培训要完成学科知识向教学知识的转化，必须由原来的学科知识取向转变为教学实践取向。

文章来源：《梧州学院学报》 网址: http://www.wzxyxb.cn/qikandaodu/2020/0826/422.html