教育知识生产的现代转型兼评教育知识的社会镜

近年来，“教育知识”概念大兴于教育研究和实践生活，备受学界关注[1]。究其缘由，“教育知识”的兴起或源于教育知识观的变化，以及由此带来教育知识生产范式的现代转型。教育知识观发生了什么变化？转型之后的教育知识生产范式如何？新生产的教育知识对教育实践有何影响？面对这些问题，雷云的《教育知识的社会镜像》以知识社会学为基础进行了一系列颇有深度的探索，形成了系统的教育知识社会学成果，对我们思考教育知识生产的现代转型有所助益。

一、从“确证性”到“确认性”：教育知识性质的变化

在传统的知识界定中，古希腊哲学家柏拉图对知识的界定流传和影响甚广。在柏拉图看来，知识被视为经过确证的真实信念。确证、真实、信念是知识的必备要素，三者缺一不可。在《泰阿泰德篇》结尾，柏拉图的老师苏格拉底基于知识的三要素总结说：“感觉、真实的信念、真实的信念加上解释，都不会是知识。”[2]教育知识作为知识的下位概念，被视为经过确证的真实教育信念。传统教育知识观认为，经过确证的真实教育信念稳当稳靠，是靠谱的、靠得住的。这是一种“确证性”的知识观。《教育知识的社会镜像》指出，传统的教育知识具有“可靠性”，追求知识的“可靠性”成为传统知识研究的重要取向[3]9。这种“可靠性”是“确证性”的外在表现。传统知识的观念从古代延续到近现代，并促进了近现代教育知识的发展。夸美纽斯是教育学史上重要的代表人物之一，以至心理学家皮亚杰称其为“第一个设想出全面完整的教育科学的人”[4]。以夸美纽斯为例，可窥见传统教育知识的性质。夸美纽斯设想并建设的全面完整的教育科学集中从《大教学论》一书体现出来。《大教学论》被视为独立形态的教育学的开端，对教育学成为一门独立的学科做出了重要贡献。在《大教学论》开篇，夸美纽斯就提出“它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术”，从而“使每个基督教王国的一切教区、城镇和村落，全都建立这种学校的一种可靠的引导”，“它还指出了一种简易而有可靠的方法，使它能够诚心地实现出来”。为了使自己生产的知识可靠，夸美纽斯非常重视教育知识的确证。在《大教学论》的扉页，夸美纽斯明确指出，“就这里的每项建议而论，它的基本原则都是根据事情的基本性质提出的，它的真实性都是经过了几种技艺的证实的”。夸美纽斯有自己独特的确证方式，以神学为基，以推演为法，以此生产可靠的知识。例如夸美纽斯的人性观与中世纪人性观有极大差异，基于神学的中世纪人性观认为人具有原罪，因而在教育过程中应该使用责备、打骂等方式。夸美纽斯却认为，既然人是上帝依据自己的形象创造的，是神的爱物，那么“人是造物中最崇高、最完善和最美好的”[5]。夸美纽斯通过《大教学论》等著作，自认为建立起全面完整的可靠教育知识，并期望通过这一“确证性知识”，一劳永逸地把一切事物教给一切人们。

传统教育知识是一种静态知识，是一种一经生产就固化的知识，可以在社会中流传和使用，但其鲜有重大变化，特别是知识的内核，几乎不会有任何改变。传统教育知识具有权威性，要求人们接受和认同。在此基础上，个体即使有丰富的教育经验和教育感悟，也往往只有两种结果：一是被闲置，教育经验和教育感悟被认为是个体化、碎片化和低层次的教育认识，与教育知识的系统性、理论性不可相提并论、同日而语，因此应该被闲置甚至被抛弃，如此才能更好地清空自己，接受教育知识的引导；二是被解构，教育经验和教育感悟被放置到教育知识的体系中加以解构，并在一定程度上充当教育知识的论据或材料。

进入到现代特别是当代社会，随着整个社会生活方式的变化和知识观的转变，教育知识出现了一系列的困境。《教育知识的社会镜像》认为，教育知识陷入生产、价值与功能的三重困境[3]18-23。其中，生产困境是指生产出的教育知识的学术性不被认可，在教育实践中的影响渐微，而非指生产者无法进行教育知识的生产。价值困境是指教育学科在整个人文社会科学中影响力弱、吸引力小、认可度低，从而使既有教育知识生产者普遍不自信，同时也难以吸引优秀知识生产者从事教育知识生产。功能困境是指教育知识难以影响实在的教育生活，教育实践者已不再认为教育知识是靠得住的知识，从而对教育知识加以闲置、漠视甚至讽刺。教育知识的困境是可靠性知识的全面困境，“教育知识如何可能”成为破解困境的根本问题。要破解这一困境，就需要更新知识观，重新认识教育知识性质，重塑教育知识生产范式。

文章来源：《梧州学院学报》 网址: http://www.wzxyxb.cn/qikandaodu/2021/0222/548.html